近两年来，在协助院系负责人推进西安交大机械工程专业认证工作的过程中，笔者不时会感受到来自相当一部分教师以及基层教学管理人员的疑惑：我们为什么要做专业认证？这种认证是否形式大于内容？作为一种衍生于国际工程教育标准和框架的“舶来品”，它是否适合中国工程人才培养的实际情况？等等。如果对这些问题不能给出教育学意义上的回答，如果仅仅把认证视为一种行政力量主导下的形式评估或衔接职业/执业资格认定的制度安排，就无法使一线教师真正理解、认同专业认证的基本理念、价值内涵并自觉加以践行，从而也就无法真正打通教育教学改革的“最后一公里”。

   结合自身工作实践，笔者深感于，专业认证的意义绝非仅仅是为了获得某种资质、标签或身份认可，更重要的是，它在本质上体现着当前工程教育转型发展的某些深层次需要，并且为助推和实现这种转型提供了有效抓手。

一是教育价值转型的需要。

   教育的核心在于培养什么样的人。工程人才在经过四年本科培养后的“产出（Outcome）”标准究竟应该是什么，专业认证用12条必须涵盖和达成的毕业要求给予了明确回答。需要注意的是，在这12条指导性的通用标准中，仅有5条相关工程知识和技术性能力，而有7条则指向了工程社会观、团队协作、沟通表达、经济管理以及学生自我革新、终身学习的能力和素质。可以说，这在教育目标上是对长期将工程教育窄化为技术教育这一观念误区的有力冲击和矫正，更体现了未来新经济发展对具有综合性、多维度能力的新型工程科技人才的紧迫需求。它固然是对以华盛顿协议为代表的国际工程教育变革趋势和目标体系的积极响应，但也完全可植根于中国大地，赋予工程人才培养以具有中国特色、学校特色、专业特色的价值内涵。如西安交大机械工程专业在最新版本科生培养目标中，即鲜明提出毕业生应具有“‘一等品行’和强烈的社会责任感”，树立“以‘精勤、敦笃、果毅、忠恕’为核心的人格价值观”， 并分别在毕业要求第八条“职业规范”和第十二条“终身学习”下，将校训精神分解为4个有支撑、可考核、需达成的二级指标项，结合工程职业特点，对其进行了详细的内涵界定与阐释。

  作为教育价值观的另一要义，教育的关照对象到底是谁？这似乎是一个不成问题的问题，但近年来在教育实践中却有一种有意无意被忽视甚至曲解的趋势。工程教育认证的首要理念就是以学生为中心，而以学生为中心的基本前提就是以全体学生为中心。也即是说，认证所强调的是以全体合格毕业生的平均水平来衡量教育质量，而不是仅仅针对个别拔尖的佼佼者。在这样的价值导向下，我们在评价中更应秉持的是一种面向本专业全体学生学习效果的“底线思维”，而所谓“亮点思维”“拔尖思维”，则庶几可以休矣。

二是教学模式转型的需要。

  工程教育认证的三大理念，不仅传递着鲜明的价值取向，更蕴含着丰富的模式内涵。 “产出导向（OBE）”在形式上对应的是一种由培养目标到毕业要求到课程体系再到教学目标、教学环节的结构化支撑体系；“持续改进”则是基于达成度评价分析的由多个闭环反馈环节所构成的规范化保障机制。它们在相对宏观的层面上，共同定义了人才培养体系构建和质量保证的基本模式与逻辑框架。而在具体的教学过程中，“以学生为中心”的理念在实践中同样聚焦于学生获得什么能力和能够做什么的目标产出，本质上是一种要求学生作为教学活动主体的培养模式，特征化地对应着讨论式、启发式、探究式、问题驱动式等主动学习方法。对照当前我们的课堂上仍普遍盛行的由教师主导的“指令式”教学模式，必须理性地看到，受文化观念、惯性思维和支撑条件等种种因素的制约，实现这一转型尚任重而道远。

三是教师行为转型的需要。

  教育界一个广泛的说法是，教育教学改革“难在校长、痛在教师”。相信经历过评估认证的一线教师对后半句话都有深切感受。这种“痛”，或许首先来自于新的教育理念对既有思维和认识的冲击与撼动，同时——毋庸讳言，也来自于各种严格、繁复的形式上的规定与要求。但从长远来看，可能更多地来自于这些新标准、新模式、新方法对于教师能力素质的新的更高的要求。这两年，笔者也发现了身边一个颇具积极意义的现象，那就是不少教师尤其是青年教师在工作中的“能力恐慌”“本领恐慌”，已不再仅仅局限于科研，而开始更多地来自于教学。形式要素的构建有助于形成更好的教学规范、教学秩序与教风环境，但教师行为转型的深层含义在于如何科学、有效地实现从教学活动的主导者到引导者、参与者的角色转换。对于真正热爱教学工作的教师来说，这种“痛”与“快乐”无疑是伴生的。外部的力量一旦转化为内生的自觉，就会成为教师不断提升自身素质、转变教学模式、改进教学方法的原动力，而这，才是我们所有教育教学改革最根本、最直接、最持久的推动力。